Dịch thuật Khoa học - Công nghệ Trí thức- Giáo dục

Sự khác biệt kinh điển giữa nghệ thuật khai phóng và khoa học

Sự khác biệt giữa nghệ thuật khai phóng và khoa học
Written by Minh Tân

Một trong những sự phát triển được khuyến khích gần đầy trong lĩnh vực giáo dục là việc phục hưng truyền thống giáo dục kinh điển về nghệ thuật khai phóng và khoa học trong các trường phái Cơ Đốc cổ điển. Dĩ nhiên, chúng ta đang bơi ngược dòng, vì với hầu hết mọi người thì “nghệ thuật khai phóng” chỉ đơn thuần là những nghiên cứu tổng quát hay khoa học nhân văn. Tuy nhiên, thậm chí phong trào trường phái Cơ Đốc cổ điển không phải lúc nào cũng giữ được sự khác biệt quan trọng, đó là sự khác biệt giữa “nghệ thuật” và “khoa học”. Với tư cách là một phong trào trong các trường phái Cơ Đốc, chúng ta đã nói nhiều về nghệ thuật khai phóng, đặc biệt là tam khoa (trivium-ngữ pháp, tu từ, logic – ND) và gần đây hơn là tứ khoa (quadrivium-số học, hình học, thiên văn, âm nhạc – ND) hay toán học. Những quyển sách gần đây, như của Kevin Clark hay Ravi Jain về Truyền thống Nghệ thuật khai phóng, đã thận trọng thêm vào các khoa học, trong đó có triết học tự nhiên hay một lượng tri thức về thế giới tự nhiên, triết học đạo đức, hay một lượng tri thức về con người, và triết học thần thánh, hay siêu hình học.

Dĩ nhiên, chúng ta đã nghe Dorothy Sayers nói về nghệ thuật khai phóng là công cụ học tập bị mất đi, và chúng ta cũng đã cố gắng áp dụng góc nhìn của bà về cách tam khoa thực tế có thể vạch ra các giai đoạn khác nhau trong sự phát triển của một đứa trẻ, và do đó nghệ thuật tự thân nó không chính xác mà là một phương pháp tiếp cận mỗi sự vật. Nhưng trong truyền thống cổ điển, sự khác biệt giữa “nghệ thuật” và “khoa học” lại mong manh hơn. Một “khoa học” mang tính đơn giản vì nó bắt nguồn từ “scientia” trong tiếng Latin nghĩa là tri thức. Do đó khoa học là một tập hợp tri thức mà con người có thể chiếm lĩnh. Cách để chiếm lĩnh một khoa học đơn giản là học và khám phá tất cả sự thật mà một người có thể biết về lĩnh vực đó và tích hợp nó càng nhiều càng tốt với mọi thứ người ấy biết. Một “nghệ thuật” trái lại không phải là một tập hợp tri thức mà là một khả năng sáng tạo và sản sinh ra cái gì đó. Ví do, một người đã thuần thục nghệ thuật kiến trúc, sẽ có khả năng thiết kế các tòa nhà vững chãi và mang tính thẩm mỹ. Một người tài giỏi về nghệ thuật đan giỏ dưới nước sẽ có năng lực đan giỏ dù bị chìm dưới nước. Nghệ thuật là nói đến năng lực làm nên sự vật; khởi nguyên nó không dính dáng đến hiểu biết.

Tất cả những sự khác biệt này đều phải truy ngược lại thời Aristotle, khi ông định nghĩa phẩm tuệ (intellectual virtue) của “nghệ thuật” là “trạng thái năng lực để thực hiện [một điều gì đó], liên quan đến quá trình thực lý” (1140a.31), trong khi “tri thức” hay “khoa học” là “trạng thái năng lực trình bày” (1130b.10). Nói cách khác, những người tài hoa về mặt nghệ thuật về đan rổ có khả năng đang rổ một cách chính xác, nhờ vào kinh nghiệm và việc thực hành từ trước và dựa vào bản chất thực của các nguyên liệu và yêu cầu đặt ra với một cái rổ (“quá trình thực lý”); trái lại, những người có tri thức, hay được học một lĩnh vực cụ thể hay “khoa học” thì có thể biểu đạt hay trình bày tri thức ấy, dù bằng lý luận diễn dịch hay quy nạp. Như nhà giáo dục Charlotte Mason thời hậu Victoria có nói “Trẻ con có thể nói bất cứ thứ gì, thì ta có thể cam đoan rằng nó biết điều đó, và những thứ chúng không thể nói, tức là nó không biết gì về thứ đó”. Sự phân biệt của Aristotle về phẩm tuệ của “nghệ thuật” và “khoa học” trở thành một tiếp điểm quan trọng trong truyền thống cổ điển về nghệ thuật khai phóng và khoa học. Tuy nhiên, phong trào phục hưng cổ điển thời hiện đại không phải lúc nào cũng tường tận về sự khác biệt này.

Do đó, trong khớp nối rõ ràng nhất, bảy loại nghệ thuật khai phóng không phải là các “chủ thể” hay số lượng các tri thức minh họa, mà là những kỹ thuật cao cấp mà học sinh cần phải luyện tập trong nhiều năm. Dĩ nhiên, về mặt triết học nói chung có một môn khoa học dành cho tất cả mọi người thuộc những lĩnh vực này, như khoa học về ngữ pháp, vì theo truyền thống, đó là một phức thể chân lý được khám phá ra về ngữ pháp của nhiều ngôn ngữ, hay về mặt lý luận logic, hay về mặt bản chất của nhiệm vụ tu từ học. Có một khoa học cho mọi vấn đề. Nhưng nó được nhìn nhận như sự khác biệt so với việc huấn luyện trong nghệ thuật.

Một cách tự nhiên, các môn sinh nghệ thuật khai phóng sẽ tiếp thu tất cả các dạng tri thức, đặc biệt là những tri thức liên quan đến nghệ thuật khai phóng họ đang học, giống như những người học đan giỏ sẽ học nhiều điều về những chiếc giỏ và cách chúng được đan. Tuy nhiên, năng lực thể hiện tri thức về việc đan giỏ của một môn sinh hoàn toàn khác với khả năng đan chính xác một chiếc giỏ. Mặt khác, nghệ thuật khai phóng là một trường hợp độc nhất, vì “sản phẩm” của ngữ pháp, thuật biện chứng lẫn thuật hùng biệt tự thân chúng đều là sản phẩm truyền đạt tri thức, như việc đọc và diễn giải sách (ngữ pháp), bàn bạc và lý luận (biện chứng và logic), thuyết phục bằng ngôn ngữ nói hay ngôn ngữ viết (hùng biện/tu từ). Nhưng sự khác biệt vẫn tồn tại, giữa năng lực để thực hiện và tri thức thuần túy.

Làm thế nào phong trào trường học cổ điển phát triển khi người ta đã nhận thức ra sự khác biệt này? Nếu quay ngược thời gian đọc lại tiểu luận của Dorothy Sayer viết về những công cụ học tập bị đánh mất, sẽ dễ dàng thấy rằng sự khác biệt giữa nghệ thuật và khoa học này vốn rất quan trọng với bà. Bà cho rằng sự khác biệt quan trọng giữa giáo dục hiện đại so với giáo dục thời trung cổ là việc nhấn mạnh vào hai yếu tố “các môn học” đối lập với việc “chế tạo và học cách sử dụng công cụ học tập”, từ đó bà chỉ đến tam khoa về ngữ pháp, logic và tu từ. Bà viết: “Dù chúng ta thường thành công khi dạy học sinh về “các môn học”, nhưng về mặt tổng thể chúng ta lại thất bại thảm hại khi dạy chúng phải suy nghĩ như thế nào; chúng học mọi thứ, trừ nghệ thuật học hành”. Doug Wilson, khi tìm lại và áp dụng bài luận ấy, đã đặc biệt nhấn mạnh sự sắp xếp tam khoa của bà trong các giai đoạn phát triển của con trẻ, vì vậy ngữ pháp của từng môn học được tập trung ở học sinh nhỏ, sau đó là logic và lý luận cho học sinh lớn hơn, và thể hiện sự hùng biện về chân lý về một vấn đề đối với nhóm học sinh lớn nhất.

Về lại năm 2006 khi Robert Littlejohn và Chuck Evans viết về Trí khôn và Hùng biện, trong đó họ chống lại quan điểm nhấn mạnh tam khoa như những giai đoạn của sự phát triển, dựa trên những phân tích từ sự thật lịch sử về truyền thống. Họ cũng cho rằng các công cụ học tập tự nó không phải là nghệ thuật khai phóng, mà là các kỹ năng như đọc mã ngữ âm, đọc hiểu, tư duy phản biện, nghiên cứu, nói trước đám đông, vân vân. Nghệ thuật khai phóng, cả tam khoa hay tứ khoa đều là những môn học, chứ không phải là những kỹ năng riêng biệt, theo Littlejohn và Evans.

Bây giờ điều quan trọng với chúng ta là phải công nhận điểm đầu tiên. Truyền thống cổ điển đã giảng dạy về tam khoa bằng nhiều cách khác nhau, nhưng trước Dorothy Sayer, người ta hầu như không thể phát hiện ra ý tưởng tam khoa đại diện cho các giai đoạn của trẻ nhỏ thông qua sự phát triển của chúng. Trong suốt thời La Mã, học sinh đến lớp ngữ pháp để học cách đọc và viết bằng tiếng Hy Lạp và bằng ngôn ngữ của chúng là tiếng Latin. Quintilian, nhà biện luận và nhà giáo dục nổi tiếng người La Mã, đã thảo luận về sự tương đồng trong “ngữ pháp” tiếng Latin với tiếng Hy Lạp là “litteratura”, văn học (literature), hay tôi có thể nói, khả năng đọc viết và cách họ họ để đọc các tác phẩm văn thơ trong vô vàn những thứ khác, đo lường, phân tích ý nghĩa của từ ngữ, đọc to đúng điệu, chú ý đến cách diễn đạt và ngữ điệu, và diễn giải nó bằng tất cả thông tin nền cần thiết, cho dù đó là lịch sử, địa lý hay khoa học (xem Cuốn 1.4, Khoa học biện luận). Đó là việc đào tạo ngữ pháp. Sau đó, học sinh sẽ được gửi đến một giáo viên hùng biện như Quintilian để học cách nói trước đám đông trong bất kỳ tình huống nào có thể xảy ra để khi cần có thể đem khả năng lãnh đạo ra trước công chúng. Sau đó, nếu như học sinh không muốn đến Athens và học với các triết gia thì việc giáo dục được hoàn tất. Đó chính là một phối cảnh khác về giáo dục tam khoa chứ không phải cái chúng ta có thể sử dụng; đó không phải là ngữ pháp – logic – hùng biện như những giai đoạn trong mô hình phát triển.

Nhưng để trả lời cho luận điểm cuối cùng của Robert Littlejohn và Chuck Evan về các môn học trong giáo dục khai phóng, chúng ta nên tiếp tục xem tiếp một cuốn sách gần đây của Kevin Clark và Ravi Jain, Truyền thống Nghệ thuật khai phóng. Trong chương bàn về giáo dục khai phóng, họ nhắc đến Thomas Aquinas, người tôn thờ sự phân biệt của Aristotle, để giải thích rằng giáo dục khai phóng là những “công cụ nhờ đó tri thức được tạo thành” (33). “Nghệ thuật có thể đạt được từ một nền tảng bao quát trong hành động và việc bắt chước hình thành nên những thói quen được gieo mầm”, Kevin Clark và Ravi Jain nói, cho dù “khoa học có thể độc ngụ trong tâm trí và không yêu cầu bất kỳ thực hành hay tạo ra bất cứ thứ gì”. Dựa trên sự khác nhau này, từ Aristotle đến Aquinas và cả phong trào phục hưng của chúng ta, dường như sẽ là hợp lý nhất khi nghĩ rằng tam khoa là một thứ gì đó khác với các “môn học” hiện đại. Chúng là những lối mòn, chúng là những thói quen bắt chước đầy phức tạp, chúng là những công cụ học tập, chúng là những kỹ năng cần có để khám phá và biện minh cho tri thức.

Rõ ràng là, nếu bài đánh giá ngắn về phong trào của chúng phát triển thành hiểu biết về tam khoa như một nghệ thuật là đúng, thì nó sẽ thay đổi các ta nhìn nhận về tam khoa. Không nên hiểu rằng chúng ta nên vứt bỏ các sách ngữ pháp, logic và hùng biện. Nhưng nó sẽ định hướng lại gần như toàn bộ những gì chúng ta nghĩ rằng mình đang dạy ngữ pháp. Nếu “ngữ pháp” là năng lực đọc và diễn giải văn bản, với tất cả những kỹ năng phụ theo kèm, giống như giải mã ngữ âm, tri thức nền, đọc hiểu,…thì cái học sinh cần để nắm vững ngữ pháp trong trường hợp này sẽ là luyện rất, rất nhiều theo chỉ dẫn của giáo viên; chúng không cần phải có thêm bài giảng nào khác. Chúng cần đọc những đoạn văn khó dần lên trong tất cả các lĩnh vực. Chúng cần được các giáo viên tận tình chỉ dẫn về cách làm cho thật tốt, cái gì cần được biết và hiểu, để diễn giải văn bản thật chính xác. Và thông qua thời gian luyện tập, học sinh sẽ ngày càng hay chữ hơn, chúng sẽ trở thành các nhà ngữ pháp, những độc giả và nhà diễn giải lão luyện. Người ta cũng có thể nói điều đó với logic hay, tôi thích hơn là nói về phép biện chứng, nghệ thuật lý luận và thảo luận. Để nắm vững nghệ thuật này, học sinh cần phải làm nhiều, thật nhiều các thảo luận, luôn bị ép phải suy nghĩ thật cẩn thận về cái chúng phải đọc. Chúng cần học cách lập luận lần lượt với một người khác, đoán trước các dòng suy nghĩ của người khác, vạch ra các lý luận sai lầm của chính học và của người khác. Hầu hết họ cần phải luyện tập có trách nhiệm khi trao đổi những vấn đề quan trọng ở một trình độ ngày càng cao hơn. Cuối cùng, việc nắm vững thuật hùng biện như một khả năng để nói hay viết một cách thật thuyết phục và đầy trí tuệ về tất cả các vấn đề. Điều đó không giống như học về các vấn đề trong thuật hùng biện, các loại hình, sự phân chia phù hợp, các châm ngôn hùng biện và làm giàu chúng để có thể sử dụng, dù đây là tất cả những gì rất có ích cho chúng. Nhưng một học sinh có thể học về khoa học về thuật hùng biện, sẵn sàng đưa ra các định nghĩa của mọi thuật ngữ, nhưng hãy là người thuyết phục cuối cùng trên đời.

Vâng, điều này khiến tôi đề xuất ra một cách hiểu gồm hai phần về ngữ pháp, biện chứng và hùng biện. Hai phần đó là nghệ thuật và khoa học, cả một kỹ năng giao tiếp phức tạp và lượng tri thức truyền thống về lĩnh vực đó. Cho nên cả Sayers, Wilson, Littlejohn và Evans, cũng như Clark và Jain đều đúng. Điều này có lẽ dễ thấy nhất nếu tôi sử dụng một ví dụ vô lý của mình: việc đam rổ. Tưởng tượng ra hai người khác nhau tự cho là thông thái trong nghệ thuật đan rổ. Một người biết tất tần tật lịch sử đan rổ, có thể kể ra tất cả những nhân vật quan trọng, mô tả những biến chuyển then chốt trong cách ứng dụng việc đan rổ trong các nền văn hóa khác nhau, và bản thân anh ta thậm chí còn có luận thuyết của riêng về việc tại sao việc đan rổ lại phát triển như vậy, nhưng không may, anh ta chưa bao giờ đan được một cái rổ nào cho chính mình. Người còn lại chưa bao giờ nghe về bất kỳ cách đan rổ nào ngoại trừ cách đan do mẹ mình dạy, nhưng cô ta đang rổ mỗi ngày, chỉ có ngày một giỏi hơn, và thỉnh thoảng khác biệt với truyền thống ở những thiết kế táo bạo và sáng tạo. Người đầu tiên là người thông thái trong khoa học về đan rổ; người thứ hai thực sự là một thợ đan rổ lành nghề, một nghệ sĩ đích thực. Dĩ nhiên, nhiều nghệ sĩ cũng biết phần nào về khoa học, và nhiều nhà khoa học cũng ít nhiều thực hành nghệ thuật.

Tương tự, ngữ pháp, biện chứng và hùng biện cũng vậy. Có nhiều tri thức về những lĩnh vực này mà con người có thể chiếm lĩnh. Con người có thể trở thành một nhà ngữ pháp, con người có thể nghiên cứu triết lý logic, hay con người có thể học các lớp hùng biện học trong trường đại học. Một số nghiên cứu trong những khoa học này có thể giúp con người lĩnh hội nghệ thuật, như đối với tri thức lịch sử hay nhiều kỹ thuật đan rổ hữu ích với các nghệ sĩ. Nhưng có những người có thể là một diễn giả đầy quyền năng mà không cần phải nghiên cứu lịch sử thuật hùng biện, vì họ kết hợp được tài năng sẵn có, sự bắt chước và được huấn luyện bài bản.

Điều này thay đổi mọi thứ quanh ta với tư cách là những nhà giáo dục cổ điển vì nó buộc ta phải đặt ra câu hỏi: “Đâu là những cái ta nhắm tới ở đây?”. Nếu bạn nhìn vào nhiều cuốn sách giáo khoa ngữ pháp, logic hay hùng biện, bạn phải thừa nhận rằng phương pháp trong sách giáo khoa có vẻ như giả định rằng mục tiêu trước tiên là dạy cho học sinh tri thức về các “môn học”, như thế là đủ rồi. Đây là cách ta xem nghệ thuật khai phóng như thể chúng là các môn khoa học. Lúc này đừng khiến tôi nhầm lẫn, khoa học rất tốt, và có thể hữu ích, đặc biệt nếu nó kết hợp được với thực tiễn phù hợp. Tuy nhiên, các khoa học về ngữ pháp, logic và hùng biện có thể chết yểu nếu chúng được học mà thiếu đi huấn luyện của nghệ thuật. Có một lý do trong truyền thống rằng nghệ thuật đi trước khoa học. Và có lẽ tôi nên đề cập rằng đó là một thiếu sót rõ ràng của Chủ nghĩa Khai sáng Hiện đại rằng khoa học và tính khoa học phải được ưu tiên hơn hết. Đây có thể là một trong những cách mà chúng ta, với tư cách là những nhà giáo dục cổ điển, đã hoàn toàn bị ám ảnh với những nhận định hiện đại về giáo dục.

Đồng thời, chúng ta cũng không phải là những nhà giáo dục cổ điển đầu tiên bị ám ảnh bởi điều kinh dị này. Chẳng hạn, John Locke, triết gia người Anh, trong công trình về giáo dục của mình, đã viết:

“Vì tôi chưa bao giờ hay hiếm khi thấy ai có được kỹ năng lý luận tốt hay nói chuyện hay bằng cách nghiên cứu những quy tắc đòi hỏi phải dạy nó; cho nên tôi để một quý ngài trẻ tuổi thử xem qua chúng trong những hệ thống ngắn gọn nhất có thể được tìm thấy mà không cần phải mất nhiều thời gian suy ngẫm và nghiên cứu về những cách thức đó” (Vài suy nghĩ về giáo dục, tr.140).

Locke cho rằng các quy tắc học hành sẽ không giúp bạn trở thành một nhà hùng biện hay một người nói chuyện xuất chúng đâu, cũng như các hệ thống phân tích logic phương thức và hình dáng, các thuộc tính và những dự đoán, cũng sẽ không cho quý ngài trẻ tuổi ấy cách lý luận tốt. Ông tiếp tục cho rằng nó yêu cầu một sự bắt chước theo những tác giả hay nhà tư tưởng vĩ đại và thực hành suy luận đến chân lý hay nói chuyện trước công chúng. Ông đề xuất rằng trẻ nhỏ nên được yêu cầu kể lại những chuyện chúng đã đọc, từ chuyện ngụ ngôn Aesop, đến việc đọc từ những nhà biện luận tài ba. Có vẻ như trong thời của Locke, các kiểu thực hành tam khoa cổ điển đã được đúc kết thành một hình thức “giãy chết”, ở đó học sinh học khoa học, chứ không hề có nghệ thuật. Chúng học cách ghi nhớ những quy luật của logic và hùng biện, nhưng không thể luận ra sự thật, và nói năng một cách trôi chảy. Như ông sau đó đã giải thích:

“Sự sợ hãi có thể là thiếu sót lớn hơn của một quý ngài chứ không phải là việc không thể hiện tốt bản thân bằng lời nói hay ngòi bút. Nhưng tôi nghĩ, tôi có thể hỏi độc giả của mình liệu có phải anh ta không biết rằng nhiều người đang sống trên điền trang của họ và do đó, với tên tuổi của mình, họ nên có những phẩm chất của những quý ông, những người không thể kể một câu chuyện họ nên kể, ít nói rõ hay cố gắng thuyết phục về bất cứ điều gì. Điều này tôi không đổ quá nhiều lỗi cho họ, lỗi nằm ở sự giáo dục của họ”.

Đây là cốt lõi cảnh báo rằng chúng ta nên để tâm đến phong trào của mình, để đảm bảo rằng trường học của chúng ta sẽ không mắc những sai lầm tương tự. Chúng ta có thể tập huấn cho các quý cô và quý ngài, những người có thể đưa ra những câu trả lời đúng nhưng trên thực tế họ không có năng lực suy nghĩ, cả nói và viết, những người trên thực tế, như Dorothy Sayers sẽ nói, không học được nghệ thuật của việc học.

Nguồn: The Classical Distinction Between the Liberal Arts and Sciences • Educational Renaissance

Dịch: Lê Minh Tân 

Tài liệu tham khảo:

Barnes, Jonathan, The Complete Works of Aristotle (Aristotle toàn tập), Bản dịch được hiệu đính bởi Oxford, Tập 2, Princeton, 1984.

Clark, Kevin và Ravi Jain, The Liberal Arts Tradition: A Philosophy of Christian Classical Education (Truyền thống giáo dục khai phóng: Triết lý giáo dục cổ điển của Cơ Đốc giáo), Classical Academic Press, 2013.

Littlejohn, Robert và Charles Evans, Wisdom and Eloquence: A Christian Paradigm for Classical Learning (Trí khôn và Hùng biện: Mô hình học tập cổ điển của Cơ Đốc giáo), Crossway, 2006.

Locke, John, Some Thoughts Concerning Education (Vài suy nghĩ về giáo dục), xuất bản lần đầu năm 1693, và Of the Conduct of the Understanding (Cách ứng xử với sự hiểu biết), Hackett, 1996.

Quintilian. Institutes of Oratory (Khoa học biện luận), John Selby Watson (1856) dịch, Lee Honeycutt và Curtis Dozier biên tập và hiệu đính (2007), Creative Commons, 2015.

Sayers, Dorothy, The Lost Tools of Learning (Những công cụ học tập bị mất đi), xuất bản lần đầu tại Oxford 1947. Truy cập tại: http://www.gbt.org/text/sayers.html, June 2018.

Share
tap-chi-dien-tu-book-hunter